INTRODUCCIÓN

La relación existente entre la educación formal y sistémica y el lenguaje, no se limita a la enseñanza del mismo. El lenguaje posee un carácter mediador en el proceso educativo, ya que es a través de éste que realizamos nuestro aprendizaje. Más aún, podemos afirmar que, como plantea Bajtin, el signo refracta la ideología; en tanto, la estructuración del discurso y éste en sí mismo ya es portador de

contenido¹³. Es por esto que no se debe dejar de reflexionar sobre este carácter que tiene el lenguaje y la importancia que cobra el discurso propiciado por el profesorado en el aula¹⁴.

La sociedad chilena actual, en el ámbito educacional, se encuentra marcada por la aplicación –no exenta de roces- de la Reforma Educacional, que ha implicado un cambio curricular y metodológico de la misma. Más aún, se evidencia, producto de la evaluación docente, que los cambios propuestos en esta reforma no son aplicados de manera coherente, ya que se siguen manteniendo antiguos principios que guiaban la labor educativa. En este sentido, como sociedad deberíamos cuestionarnos si esta nueva educación necesita de nuevos docentes formados bajo estos nuevos principios. Evidentemente, esta es una problemática que abarca demasiados ejes, por lo que nos centraremos específicamente en el aula. Es en la práctica donde podemos ver las contradicciones en que incurre el profesorado a la hora de pensar sus clases. En efecto, el problema no es sólo de “práctica”, sino de la reflexión como proceso anterior a la realización del proceso educativo¹⁵.

Uno de nuestros objetivos, es analizar la práctica pedagógica en relación a la Reforma Educacional Chilena. Este análisis, en primera instancia, evidenció los vacíos que la concepción e implementación de ésta ha mostrado en cuanto a la reflexión y práctica de los docentes. Pues, a pesar de la inclusión de metodologías y programación curricular pensada para el estudiante sigue prevaleciendo un discurso que se aleja de la realidad de los estudiantes, en tanto entiende la educación como una actividad mecánica en la cual no hay reflexión sólo aplicación, y los seres humanos se constituyen en objetos. A este primer análisis, le siguió un segundo objetivo, que fue la postulación de una práctica pedagógica coherente con la reforma y que se basa, principalmente, en hacer palmario/transparente el proceso educativo.

MARCO TEÓRICO

Desde la creación de la escuela como institución formal cuya intención era formar a los sujetos, ésta se constituye como fruto de una relación social. Relación de la cual forman parte el profesor (individuo) y los estudiantes (colectivo). A través de la historia, esta relación se ha estructurado de manera asimétrica, en la que el docente es el sujeto que posee todos los contenidos y los estudiantes se encuentran desprovistos de ellos. Entendiendo, así, la educación como eminentemente expositiva y narrativa. Esta forma de entender el aprendizaje, el conocimiento y la relación educador-educandos¹⁶ se encuentra determinada por lo que se plantea como su finalidad, y ésta, a su vez, por concepciones ideológicas. La concepción de educación que subyace es la “concepción bancaria” entendida como la “donación [de conocimiento] de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes” (Freire 1970), o como diría Erich Fromm, ‘necrofílico’.

Al contrario, si pensamos que la educación es una relación social y que “son sociales las relaciones que se fundan en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, y que tal aceptación es lo que constituye una conducta de respeto” (Maturana 2001: 22) dejando, así, de lado la competencia¹⁷ –entendida como contradicción y negación del otro. El discurso potenciado en la sala de clases debe ser fruto del consenso, no de la imposición de reglas, sino del fluir de otro. Consenso, en tanto, la relación no se encontrará determinada por uno de sus integrantes –considerado superior- sino por la interacción de todos ellos. En ese sentido, el discurso del docente debe considerar a ese otro al que se dirige, debe valorizar ese discurso, por lo cual, la educación ya no se entenderá como la donación de un conocimiento, sino que todos poseemos conocimiento, por lo tanto, no son sólo los estudiantes quienes aprenden en esta relación, sino también el educador.

Es decir, el discurso que se debe potenciar en el aula es el diálogo y dejar definitivamente de lado la cultura del silencio impuesta desde los docentes como únicos sujetos válidos de saber. Si el diálogo es el encuentro de sujetos que pronuncian un mundo (Paulo Freire 1970), y la educación será fruto de ese diálogo; esto significa que todos tenemos derecho a pronunciar este mundo y no sólo algunos ‘privilegiados’¹⁸. La importancia de considerar las voces radica en que cada uno de nosotros posee conocimientos y experiencias que no pueden ser desligadas de la educación formal por ser ‘poco apropiadas’, sino que la educación debe ingresarlas para potenciar el propio conocimiento y de los mundos en que cada uno se desenvuelve. Contrariamente a la competencia, que se enfatiza en la sociedad, el diálogo apunta no a la conquista de un sujeto sobre otro, sino a la conquista del mundo. Es a través de esta conquista colectiva que nace la confianza, en tanto somos compañeros en la pronunciación del mundo. Es a través de la comunicación de los sujetos que se conquista el mundo.

ANÁLISIS

Como ya se planteó, siempre se hace necesario reflexionar sobre la labor educativa. En este sentido, debemos cuestionarnos si se ha logrado generar algún cambio en los discursos de la educación chilena, ¿Apuntan éstos a la aceptación del otro? ¿Se entiende la educación como una situación gnoseológica?

Cuando se presentó la Reforma Educacional chilena, se apuntó a dar una nueva finalidad a la educación, la que se plasmó en los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Estos objetivos apuntaban a metas generales en la educación a nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se esperan desarrollar en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos OFT se estructuran en cuatro ámbitos: Crecimiento y autoafirmación personal, Desarrollo del pensamiento, Formación ética, y La persona y su entorno. Estos OFT deben ser desarrollados a través de toda la enseñanza y en todas las especialidades.

Esta innovación, que marca una nueva concepción de educación, es la que ha generado mayor dificultad en su implementación para los docentes. Esto es, la visión de una educación con objetivos integrados a desarrollar en todas las áreas del aprendizaje, y no como antaño donde la formación ético/valórica estaba aislada, también tiene su correlato en la forma en que los educandos adquieren el conocimiento; ya no se busca simplemente que estos memoricen información, sino generar en ellos competencias que les permitan saber, hacer y ser.

Los docentes conocen, en cierta medida, los conceptos que orientan la reforma; manejan ciertas metodologías que el gobierno ha difundido en sus programas; pero es al nivel de los valores y actitudes donde se refleja en su real magnitud las carencias de éstos, ¿cómo se explica esto?

Cabe cuestionarse si los docentes desconocen los nuevos principios que se potencian. En este sentido, en las entrevistas realizadas a profesores, podemos entrever una repetición del discurso –se les transmite los nuevos principios bajo la misma perspectiva ya deslegitimada- de la educación a que se apunta, pero éstos no lograron problematizarse ni afianzarse en la práctica. En efecto, en nuestras propias prácticas vivimos este rechazo, podríamos decir instintivo, contra toda forma de educación que potencie el pensamiento reflexivo y creativo, lo que se refleja –por ejemplo- en la absoluta preponderancia de las clases expositivas por sobre otras donde el educando alcance cierto protagonismo, lo que evidencia la concepción de repetidor del saber institucionalizo que asumen los docentes¹⁹. El diálogo, como esencia de la construcción colectiva de conocimiento, se encuentra vetado de antemano, por lo que es a través de un discurso monológico que remite a realidades exteriores, que el estudiante trata de asentar.

Esta concepción que remite a la idea, previa a la reforma, de una educación bancaria, no se encuentra solamente en los docentes, sino que también está solidamente afianzada en muchas instituciones educativas que, de una u otra forma, respaldan estas visiones e, incluso, las fomentan mediante metodologías de clases, evaluaciones, materiales de apoyo y trato de los contenidos.

En aquellos casos en que los docentes han intentado recoger el espíritu de la reforma, se han centrado en adoptar ciertas metodologías de trabajos (talleres, actividades grupales, etc.), pero no son capaces de superar lo meramente formal de la práctica, es decir, sólo adoptan una nueva de organización de las clases pero no una nueva ideología educativa. Esto redunda en que dichas actividades carecen de un objetivo y se vuelven absolutamente infértiles. De hecho, como pude apreciar en el desarrollo de mi práctica, muchos profesores consideraban este tipo de actividades como un comodín, como un relleno cuando en la planificación sobraba tiempo. Estas actitudes, además de demostrar una práctica facilista y lejos de la reflexión, se relacionan con otro problema mucho mayor y constantemente mencionado, el rol burocrático que han adoptado los docentes, que se manifiesta en la aplicación de técnicas y métodos de manera cerrada, sin aportar a al desarrollo de objetivos y capacidades.

Lo cosmético de estas metodologías queda de manifiesto en el uso del lenguaje por parte de los docentes, ya que como no tienen fundamentos, es por medio del lenguaje, entendiendo que “(…) aspectos del lenguaje educativo son el resultado de una elección indeliberada y, generalmente, inconsciente, en un momento dado” (Cazden 1993: 14), que entrevemos las verdaderas concepciones que posee determinado docente. Es decir, aún cuando se desarrollan ciertas metodologías distintas, persiste una desvalorización del sujeto aprendiente, en tanto existe una constante verbalización de la carencia de conocimiento y de concepciones contrarias a las impulsadas por la reforma. Para ejemplificar lo anterior, consideremos las siguientes afirmaciones de un docente en aula:

“Si quieren aprender de literatura, en el Artes y Letras de El Mercurio aparecen charlas, que se dan en casa piedra, a las que pueden asistir.”

“Estudiante: Por qué se escribe así [una palabra]

Profesora: Porque la norma lo dice.”

En estos ejemplos apreciamos que el docente sabe –simbólicamente- lo que es apropiado enseñar, pero en los espacios no planificados, y por ende no previamente racionalizado, aparecen estas concepciones. Es decir, se atisba un intento en incentivar a actividades extraescolares relacionadas con el área (ejemplo uno), pero esto pierde sentido en el contexto socioeconómico y cultural que se está enunciando, y que además evidencian concepciones de qué es cultura y dónde la encontramos. En el ejemplo dos, la docente no sólo entrega de manera cerrada y poco reflexiva los contenidos, sino que nuevamente dota de un rol nulo a las estudiantes en su lengua. Si las palabras con las que comunicamos nuestros pensamientos y éstas se encuentran tan alejadas y determinadas por una ‘norma’, ¿cómo me puedo comunicar con ellas?

Para intentar explicar estas prácticas y siguiendo la visión de Maturana sobre la sociedad y las relaciones que se establecen en ella, podemos postular que, ya que la Reforma Educacional no es producto de los actores sociales involucrados, los docentes no se sienten parte protagónica en ella y, más aún, como no es producto de la reflexión de la práctica, no logran comprenderla cabalmente. Se trata entonces de una reforma impuesta, contrariamente a lo que postula, como decreto desde la autoridad, sin consultar ni intentar persuadir a quienes deben aplicarla y que, históricamente, han utilizado una ideología educativa en muchos aspectos antagónica a la que se intenta implementar.

Antes de la reforma, la concepción educativa estaba determinada por una lógica mucho más basada en la relación de superioridad que ejercía el educador sobre sus alumnos. Esta superioridad estaba determinada apriorísticamente, pero también por la posesión del conocimiento, entendido éste como poder. La reforma propone matizar esta relación de dominación, por una más dialógica, ya que, como docentes, siempre vamos a desempeñar un rol de autoridad, pero a lo que se debe apuntar es dónde reside esa autoridad. Desde el punto de vista del docente, este cambio implica una complicación, en tanto deben ganarse el respeto del relacionarse con sus educandos, y la relación estará determinada por la valoración del otro y no por patentizar su inferioridad.

La nueva práctica docente debería destacarse por la manera de abordar las reglas postuladas por Bernstein. En el contexto educativo actual encontramos la mantención de la aplicación de la reglas de secuencia de modo invisible. Ya no fundamentada desde las perspectivas del autoaprendizaje, sino de la incapacidad de hacer parte al estudiante de un proyecto colectivo. En la actualidad, no podemos seguir sosteniendo, si apuntamos al desarrollo del pensamiento y a la persona y su entorno – que apunta a una participación democrática – que los estudiantes sólo conozcan al transmisor y nunca el proyecto, esto no significa que el conocer el proyecto pase por la imposición de éste. Como bien se cuestionaba Searle la pregunta pasa por quién construye para quién. Por lo anterior, la práctica docente necesita patentizar el proyecto potenciado en la sala de clase relacionado con la capacidad del estudiante de participar – entendiendo el concepto como acción -, el problema no nace de la aplicación de un proyecto, sino de no pensarlo desde los estudiantes.

La importancia de explicitar el proyecto educativo radica en que aunque este proyecto sea impuesto, mientras sea visible se da pie a los estudiantes para poder analizarlo críticamente y eventualmente refutarlo. De esta forma se apunta a dejar de infantilizar a los estudiantes y permitirles participar de la elaboración de su educación, para convertirse en actor protagónico de ésta y no un mero receptor de información pero que se encuentra a la deriva respecto al para qué de ese conocimiento. En relación con las dos prácticas antes mencionadas (la que no incluye el principio de la reforma y la que lo hace sólo formalmente) encontramos que ambas, al ser aplicadas de forma invisibles, es decir, sin explicitarlo abiertamente, generan en el estudiante incertidumbre que deriva en una incompetencia para tomar posición respecto a un tema, paradójicamente la reforma pretende generar competencia el Desarrollo de Pensamiento como un OFT. Como ejemplo de lo anterior, en una clase que nos tocó presenciar, que trataba de la importancia de las figuras femeninas del siglo XX, ante la presentación de Simone de Beauvoir y luego de explicar que era una de las precursoras del feminismo, la profesora señaló que su importancia radicaba en su condición de esposa de Jean Paul Sastre, a renglón seguido comentó que Santa teresa de Calcuta, al elegir el camino del trabajo social-religioso y no casarse y formar una familia: “vemos el caso de una mujer que podría haber sido feliz”. A pesar de esto, las alumnas estaban totalmente seguras que la profesora era feminista, considerando lo que la docente explicitaba.

En cuanto a la aplicación de las reglas de criterio, creemos que estas también se vinculan con la pregunta que realiza Searle. Es cierto que podemos entender la educación como la entrega de una concepción de mundo: enseñamos como el mundo debe ser y en ese ámbito enseñamos criterios. Si constatamos que, querámoslo o no, enseñamos determinados criterios, el objetivo para nosotros como educadores debería ser como, a partir de ésos, somos capaces de problematizarlos con nuestros estudiantes. Lo anterior se vincula con la noción de sociedad del conocimiento y la validez de múltiples criterios, puesto que los que transmitimos inicialmente responden a la concepción que las elites quieren transmitir, lo que no significa que sean los únicos legítimos y, por ende, no podemos contentarnos con replicarlos sin una mirada crítica. Además, se relaciona con el rol que nos autodotamos como docentes, nuestro trabajo no es transmitir conocimiento científico, sino que somos transformadores de éstos en saberes pedagógicos.

Contrariamente a lo expuesto, lo que hemos podido observar, tanto en la práctica como en conversaciones con otros practicantes sobre los discursos en el aula, es que la relación que se establece entre educador y educandos sigue estando marcada por una relación de antonimia. Este tipo de relación se caracteriza por la contradicción y negación del otro –competencia- que lleva a cabo el docente, que induce a entender al estudiante como sujeto invalidado de conocimiento, y por ende, de un discurso propio. Es decir, lo infantiliza y coarta su desarrollo. Esto se vincula con la concepción de relación social, al parecer los docentes encuentran en el desprecio del conocimiento un resguardo para su autoridad, por ende, son autoridad en la medida que desprecian al otro.

En cuanto a las reglas jerárquicas, creemos que éstas constituyen el mayor problema, porque veníamos de una tradición autoritaria en la educación, y pasamos a una concepción distinta de relación social. A pesar de lo anterior, la forma en que se debe establecer la relación educador-educando, debe ser palmaria, ya sea una relación de dominación, o una que rompa, en ciertos sentidos, la jerarquía, esta debe ser clara respecto de su carácter y del por qué de éste, siguiendo la fundamentación dada anteriormente. Con esto, queremos recalcar que la transparencia no implica necesariamente que la práctica misma sea más democrática, sino que al evidenciar las formas de relación social que potenciará el docente en el aula entregará los fundamentos a los estudiantes para que, así, ellos puedan reflexionar.

Que la relación jerárquica no se centre en el autoritarismo no es plantear que el docente no cumpla ningún rol de autoridad ante los estudiantes, ya que, finalmente, es el encargado de imponer orden, silencio, asignar las tareas requeridas, etc. Pero esa autoridad no reside en el profesor por su condición de poseedor del único y verdadero conocimiento, sino en su rol de educador en la situación de aula y en la medida en que esa autoridad se requiere para que el proceso educativo ocurra. Es por esto, que autoridad recae en el producto de un acuerdo social que es necesario en el espacio de aprendizaje.

CONCLUSIONES

A Partir de las reflexiones anteriores, comprendemos que son muchos los factores que intervienen a la hora de desarrollar determinada práctica pedagógica. Pese a las expectativas que se generaron, la implementación de la reforma ha dejado de manifiesto la poca claridad de ciertos principios que la inspiran, lo que ha repercutido, pero de manera amplificada, en el aula. Esto se relaciona con el origen de la reforma, en tanto este no nace de los actores involucrados, sino de la elite que intenta implantar una visión que quienes están llamados a implementar no comparten o, al menos no entienden completamente. Nos encontramos con un grupo de privilegiados que piensan la educación para los otros, negando el conocimiento y discurso de sus protagonistas.

Las prácticas que se deben potenciar ya no deben fundarse en la distinción entre explícito e invisible, sino que lo que debería determinarlas es el carácter transparente u honesto de ellas. Todos los sujetos somos sujetos discursivos, por ende, debemos partir entendiendo que cada docente en sí es un discurso, por lo mismo tiene que ser capaz de identificar ese discurso, y a partir de ahí incorporar otros para presentarlo a sus estudiantes. Es necesario comenzar por transparentar y conocer el propio discurso en primer término, para desde ahí –concientemente- entregarlo al resto. La relevancia de esta transparencia radica en la inspiración medular de la reforma como es el desarrollo del pensamiento, entendido como competencia, en los educandos, porque el ocultamiento del proyecto educativo obstaculiza la generación de competencias, en este ámbito, en los estudiantes.

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control (volumen IV). Traducción Pablo Manzano. Madrid: Ediciones Morata. Bourdieu, Pierre. (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Editorial Akal. Cazden, Curtney. (1993). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Madrid: Paidós. Freire, Paulo. (1970). Pedagogía del oprimido. En: www.elortiba.org González Nieto, Luis. (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (lingüística para profesores). Madrid: Cátedra. Maturana, Humberto. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Chile: Dolmen: CED.